PHILIPPE PERRENOUD

PHILIPPE PERRENOUD

 

       Il s’agit de placer très souvent les élèves dans des situations problèmes assez mobilisatrices pour qu’ils relèvent le défi et assez complexes pour qu’ils ne puissent se limiter au simple réinvestissement de ce qu’ils savent déjà. De telles situations mettent au prises avec des obstacles proprement épistémologiques, des choses qu’il faut comprendre, des savoirs ou des compétences qu’il faut construire pour que progressent la réalisation du projet ou la résolution du problème.

      Cela exige une organisation du temps et des activités très proches des méthodes actives et des démarches de projet, un renoncement à proposer toujours « plus du même » aux plus lents, une rupture avec l’idée que la différenciation est soit une micro orientation optimale, soit une remédiation dans l’après-coup.

      Dans une pédagogie de situations problèmes, le rôle de l’élève est de s’impliquer, de participer à un effort collectif pour réaliser un projet, par la même occasion, de nouvelles compétences. Il est invité à faire part de ses doutes, à expliciter ses raisonnements, à prendre conscience de ses façons de comprendre, de mémoriser, de communiquer. On lui demande en quelque sort, dans le cadre de son métier, de devenir un praticien réflexif.

         Un tel contraste exige d’avantage de cohérence et de continuité d’une classe à la suivante, et un effort incessant d’explicitation et d’ajustement des règles du jeu. Il passe aussi par une rupture avec la compétition et l’individualisme. Ce qui renvoie à l’improbable coopération entre adulte et au contraste possible entre la culture professionnelle des enseignants et l’invitation faite aux élèves de travailler ensemble.

      Du côté de l’identité et des compétences du professeur on trouve donc :

 ·        La capacité d’encourager et de guider le tâtonnement expérimental.

·        L’acceptation des erreurs comme source essentielles de régulation et de progrès, à condition d’être analysées et comprises.

·        La valorisation de la coopération entre élèves dans des tâches complexes.

·        La capacité d’expliciter et d’ajuster le contrat didactique, d’entendre les résistances des élèves et d’en tenir compte.

·        La capacité de s’impliquer personnellement dans le travail sans rester constamment dans la position de l’arbitre ou de l’évaluateur, sans pour autant devenir un égal.

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